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校长课程领导必须注意的几个问题

点击数:更新时间:2013-09-22 07:27:41字体:[ ]

校长课程领导必须注意的几个问题

文�凌宗伟

 

  

校长对学校的领导,说到底其核心工作就是对办学思想的领导,其根基又是对学校课程的领导。值得高兴的是,我们许许多多同仁对办学思想的领导意识已经相当高了,但对课程的领导似乎还没有摆到应有的位置上来。其原因,恐怕还在于我们对课程的理解不到位上。比如,我们总认为是课程,就要有计划,有教材,就要上课,就要有考核;或者我们也会认为学校的种种活动,比如游戏、运动、社团、学生领导等等都是一些内在(隐性)课程。其实并不是所有的课程都要上课的,比如学校的种种活动就不是上课,虽然这也是表面(显性)课程。

因此,对于领导者来讲,最要紧的恐怕就是对课程的认识了。没有清醒的认识,也就无从领导了。比如对内在课程的表述,古德莱德的说法就比较合理些:“内在课程是指所有那些传授表面课程的教学方式——强调背诵事实或强调解决问题、侧重个人表现或合作性的活动、要遵循的种种规则、所鼓励的多种学习风格,等等。内在的课程也包括学习的物质环境和具体教学环境特色的社会和人际关系给学生传递的信息。”(《一所称作学校的地方》P212)这样的表述,提醒我们的是,无论是学校的领导者还是一般教师而言,有没有内在课程意识,对学生、对自己、对学校的发展的意义就显得至关重要了。

一、要有清醒的“课程意识”

    一般来讲,课程意识,指对课程的敏感程度,它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面,在实践中还包括备课、上课、评课,以及对教材的理解等方面。更宽泛的说,凡是师生生命成长的需求,都是课程内容。可现实中,很多高人将之简单归纳成“课感”,片面地认为一个教师有了“课感”似乎就有了“课程意识”。

正是这样的认识,使得我们的思维出现经济学中所谓的“路径依赖”,即不假思索的以既有经验为导引,慢慢地建构起自己的某种“教学法”,进而转向建构某种可以复制的教学“模式”,再有行政推动或利益格局,就可变成遍山遍野“模式化”了,大家见势而起,纷然效仿,而罔顾“校本”、“生本”,更不思创新和鼎革,实际上这正是教育的一大灾难。细看当下的教育生态,如此的情形已经开始了,众多的“造神运动”、“实验基地”纷纷落户,打着诸多旗号和流派的伪专家、伪名师,以及习惯于“千人课堂”的“飞行大师们”早已是招摇过市、屡见不鲜了。

细观种种模式,几乎无疑列外地喜欢将课堂按精确计算的原则重构,并坚称洛克式的“白板论”,即无论何种学情、校情,无论地域文化,无论历史现实,只要照他们的“模式”操作,就保证能培养出优秀的学生来。我们的老师和学生浸淫在如此的教育神话、课堂奇迹的鼓噪下,不能不说是种悲哀。

过度的依赖“课感”,还会产生日益严重的“控制论”,所谓的“设计情境”即是此种“机关算尽”的表现之一。美国《连线》杂志主编凯文�凯利在其《失控》一书中谈到,很多优秀的发明创造,或是一个优化的组织结构,往往是在“失控”的状态下自然而然地形成的。比如,青霉菌的发现,就是一例。这一点,和我国战国时代的老子是思想相通的,他的著名主张如“治大国,如烹小鲜”、“无为而无不为”等,都是从去除过繁、过苛、过杂的领导开始的。因此,不要有太高的控制欲,不要试图将课堂的所有因素都掌控在心,不要为学生精确安排学习,是我们理解课程意识的一个重要前提。

在我的眼中,所谓“课程意识”的中的“课程”,绝不仅仅指学科意义上的,而是基于成长和发展意义中的。在某种程度上来讲,恐怕更应该属于“道”的层面,属于方法论范畴的东西。

具体的说,其应当落到校本的情景当中,而没有一种通用的“模式”供所有人“瞻仰”,更没有什么短时间内起死回生的灵丹妙药。这种“课程”,融于学生生活的每一个场景、经历的每一次事件中,把教学的时空放在了更大的背景和参考系之下,只有如此,教师才不会轻率的以课堂成绩、测试排名、知识竞赛来给学生定品性、贴标签、排站队。很多情况下,正是由于我们就课程论课程,就课堂谈课堂,才悟不到其真义,品不出其真味,道理就在这里。

另一方面,我们对“课程意识”中的“意识”二字,也应有更宽泛的教育视野,它不仅仅是对课堂艺术的守候或探寻,而是一种碎片化、常态式的教育姿态。这种姿态下,教育者不可能想到时时处处为学生设限,也不会刻意的设计场景、对话,捐弃自以为是的“权威者”、“掌控者”、“监控者”的地位,而是将课程观、教学观与生活渐渐整合,如明朝吕坤在《呻吟语》中所言“天下万事万物之理都是闲淡中求来,在热闹处使用”,有一种“相机而教”的精神。

很多时候,我们发觉教学的“空心化”现象日益严重。设计原本不是坏事,问题是这种设计往往脱离对学生成长困惑的关注,只是从教师自己的需要出发的。结果处处作茧自缚。那我们回过头来看,等认清了“课程意识”后,之前的虚浮之气和狂狷之举可能就会少很多。

说简单一点就是,我们有怎样的课程意识,就可能有怎样的教学环境和教学行为。原本我们可以用教师的创造力和行动力弥补教育环境的不完善的,可是当下我们的教育研究和实践恰恰将路径颠倒过来了,注重的只是“术”,而很少去关注“道”。面对这样的现实,作为校长,对一所学校乃至学校的每个成员的“课程意识”的引领就显得相当重要了,没有这样的基础,所谓办学思想也就落不到实处。

二、情境,更多应该是当下的

我们在理解课堂或建构课堂中,总有个挣不脱的“枷锁”,即“创设情境”,教师们习惯于在这个“设计”之中编织种种知识陷阱,只等学生入彀。实际上,我们仔细回味这个“常识”,不禁要问:情境,真的是创设出来的吗?

杜威在其著名的“五步教学法”中,提出“在情境中体验—找到问题—搜集信息—解决问题—效验结果”,他尤其强调教学必须基于“真实的情境”;现代课程理论中的“泰勒原理”,也指出生活情境与学习情境的相似度,决定了知识和技能的可靠性和牢固性。我们的很多老师,将“情境”和“设计情境”等同,喜欢在自己的“预设”中,建立各种暗示性的设置,把学生“定向牵引”,以为这样的课堂才是成功的。事实上,这只会萎化他们的创造性和想象力,而教育也正朝着反方向发展。

我们的老师之所以在课堂上喜欢“预设情境”,一定程度上,是被“新课程理念”,或者说是教育专家、学校领导们给逼出来的。领导的泛精细化、泛数据化,使他们自己丧失了想象力的同时,也习惯于流程思维,哪怕对“情境”、“生成”这种流动性、灵活性的因素也试图打造模式、总结出公式。“法令滋彰,盗贼多有”,这种苛严的情形,我们回头看,多是麻烦的源头。

众所周知,美国在上世纪六七十年代打了一场越战,比较吊诡的是,他们其后的自我评价是:虽然打赢了每一场战役,但输掉了整场战争。这种由不断累积“胜利”,到最后竟换来“失败”的结局,可能是很多人无法理解的。我们再从生活的角度来说,每个人学骑自行车时有个体验,即如果你只看着脚踏板,而不扶好把手、目视前方的话,是注定要栽跟头的。这两则例子想说明什么?其实只是表明,当我们的眼睛只盯着设计好的、具体的、细静态的“点”时,往往会失去对“面”的掌控。

那么,从课程的角度来论,道理也是一样的。当我们过度的设计情境,将课程意志、个人意志强加给学生时,可能获得某一节课的“高效”、某一次考试的“胜利”,乃至某一门功课的“成功”,从教育即生长的角度来看学习过程就是生命体验过程。无视学生的生命需求,只有分数的灌输是不利于人的生命生长的。违背生命生长的“高效”实质是失败的。个人生活的丰富性、经验的在地性、感受的场景性都影响着学习过程,教师剪除了这些元素,在单维的教学背景中实施教育、领导,则必然引起不同的“反弹”:当课堂情境,与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时,则产生了“优异”的学生;而当彼此无法“共振”,甚至相悖而行时,则产生了“糟糕”的学生。难道我们的“问题生”不正是我们亲手“培养”的吗?难道我们学生无数美好的可能性和发展性,不正是我们自己“扼杀”的吗?

广告领域有广为人知的话:“有一半的广告费永远是浪费掉的,但我们不知道是哪一半。”那我们是不是可以可以说:所有的课堂中有一半是浪费掉的?我觉得,在主张设计情境的当下,问题恐怕还远远不止于此。比如,有老师在生物课堂中讲授“酶”的知识时,津津有味的以自己年轻时做“发酵馒头”为例,认为如此设计,是课程对生活的回归。但事实上,学生们反应并不热烈,原因是他们既没有亲手做过,也没有亲眼见过——老师在特定时空下的生活,怎么能等同于另一时空的学生经验呢?类似的困境,在物理、化学、地理中,屡见不鲜,但这种“情景脱节”的现象,却没有引起人们普遍的重视。

所有改善的起点,应从尊重学生的自主选择和多元学习开始,因为只有如此的学习方式才是主动和前后贯连的,才是真正具有发展性和生命力的。       

古德莱德的课程思想,就很强调这一点。他主张把孩子的个性、健康和社会适应等列入学校的教育目标范畴,并基于此,将课程分成五种形态:理想的课程、正式的课程、领悟或理解的课程、运作的课程和经验的课程。人们将他这种课程理论假设称为“纵向课程观” ,实际上,这五者之间是前后衔接、上下贯连的,他对情境的选择很注重“校本”和“生本”,从而摒弃了所谓的主观设计和圈定,在课程领域产生了很大的影响。这给我们学校领导者的思考是,当课程走出对“设计”的迷信,真正与学生生命接通,并持续的在他们的成长中慢慢发酵时,教育才是有意义的。

说了这么多,其实我要表达的意思就是:情境,更多应该是当下的,至少应该是学生熟悉的,不是可以随意创设的。

三、生长的奇妙,在于不能预设

从杜威的“教育即生活”,到陶行知的“生活即教育”,再到古德莱德的“经验的课程”,都极其强调课堂对“生活”和“经验”的皈依。这几乎是实用主义学派和进步主义学派的共同主张,的确,学生的生长是根植于既不能预设,也无法预判的生活之中的,离开了这些,教学就失去了生命。

站在这一点上思考,其实学生的生长,也是无法设计的。西方学者唐纳森在《大脑的发育》中提到:“在儿童生长发育中,在身体和心智方面,都是不平衡的。因为生长从来不是一般的,而是有时在这一点上突出,有时在另一点上突出。各种教育方法,对天赋能力的巨大差异,必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值,并能利用这种不平衡性,宁有参差不齐的不规则性,不要一刀切。”

显然,我们可以从中看到一些蒙台梭利所称谓的“童年的秘密”。“课堂”确有无穷的韵意,它的发展更是无法预测的。有教师可能会反驳:每节课,不是有它的教学任务吗?任课堂自由发展,岂不会乱了套?我觉得,这个问题依然得从理念的角度来回答。实际上,课堂中那些知识、技能、价值观,从更人性的立场看,不是教师“教”出的,而是学生“悟”出来的。只有学生通过自己的感官、心灵去体悟,得到的,才是他们自己的东西。

《黄帝内经》里面谈到“消化”,两者的区别是什么?“消”仅是将物质分解,是物理过程;“化”则是质变,将食物变成人体的物质和能量。就教学来说,“消”正是一种知识还原和分解,从繁杂浩瀚的表象中找出“原理”、“公理”;“化”是一种聚合和重组,将外显的东西转变为自身的需求。我们常听到老师抱怨,说学生对课堂“消化不良”,这正是教师无视其实际,主观包办和刻意设计的结果。学生无法将之有效整合,整天处于“为人之学”的苦境中,他们得不到“为己之学”,又欲罢不能,课堂中除了得来些机械的应试知识,所谓的成长,究竟该从何谈起呢?

成长的可贵性,就在于其不能预设。我们无法断定一个孩子将来的发展形态。网上有则笑话颇意味深长:一校长告诫教师,考满分的学生要对他好,以后他会成为科学家;考80分的学生要对他好,他可能和你做同事;不及格的学生更要对他好,因为他会捐钱给学校。所以,我们在做自己的课堂时,就应有更多的谦卑心,甚至可以说是“如履薄冰,如临深渊”,常人总是将自己的经验代之于他人,总是习惯以一己之私度之于他人,这并不奇怪,但对发展中的学生来说,如此做,就天然给他们设了限,剥夺了他们的想象力和创造力。

那我们的改善将从哪里开始,尤其是对学校的领导者来说?我以为,一方面是扩大课堂的外延,甚至可以模糊课堂的边界,使之处于整个校园环境、生活环境、自然环境之下。让学生有机会利用自己的受、想、行、识、意来完成独一无二的、无法替代的个人成长,让学生走出教室,走出学科,走出文本,在更大的时空包容中探寻、体认、回归、创生,把课堂做成立体的、交叉的、互动的、多元的。同时,还要加强对实验课、活动课、校本研究课的利用,发掘出地方文化、历史、地理中的教育要素,比如开设电影课、人文阅读课等,都是一种生命的奇妙体验,符合学生的身心要求。

在这些基础上,引导学生再回到教室、回到学科、回到文本——这“一进一出”的过程,正是“消”与“化”的妙用之道。也就是要在引导学生从真实的课程情境回到学科、课堂情景,带着体验和问题来重新认识课程。而教师在其中的作用,正如马克思�范梅南曾在《教学机智——教育智慧的意蕴》中所说:“记住教育者的替代父母的关系。在荷兰语中,‘学校教学’与‘为人父母’是同一个词。”教师更多的角色,应定为在引领者、指导者、帮助者和同行者上。如果忘记了教育教学的生成性和无法预设性,我们定位失真,任何看似科学、勤奋、周全的领导,只会反向而行,甚至是用力愈多,为害愈深。

课堂,是每一个教师的精神恪守所在,也是每一个领导者最关心的重点。内在课程的目标,着眼的是师生的学习能力、探究能力与创新能力,而非灌输和训练事实的和技能的能力。但时下的所谓“课堂理论”中,流弊太多,门派太杂,让人在鱼目混杂中如坠云雾;操作里,谬误之举、野蛮之举、迷信之举、自私之举,数不胜数。但静下心来看,所用问题都有一个共同的基因,那就是“控制欲”。

这种“控制欲”,或者说“预设”、“预判”、“假设”,才是我们领导者的最大敌人。我们知道,评价一个老师:三流的教知识,其不过满足临时之需;二流的教方法,其可解决一类问题,但终不能贯通;一流的教思想,其可达“心游万仞,精骛八极”的境界,为一生的发展注入源源不断的生命能量。

领导者,也是一样的道理,我们关心的不是一城一地的得失,不是朝夕之间平均分、座次的起起落落,而应“风物长宜放眼量”,站在人生成长、人生发展的角度上,给他们积累一点毕生受用的东西。而做到这一点的前提,就是“去控制化”,在“井井有条”的科目中,他们有自由呼吸的空气吗?在“按部就班”的情境设置中,他们有多维的思考吗?在“模式化”的课堂教程中,他们有自我表达的可能吗?要知道强力控制的,往往是一种盆景;只有自然成就的,才是真正大美的风景。

 

总之,从校长课程领导的角度来说,我们对课程的思考,可能要从“去某某化”开始,如去模式化、去行政化等,这些基础性的工作,在好高骛远者看来或是不屑的,但正是我们重构课堂的起点和基石。

当我们尽量解除对学生的控制,放手让学生遵循生命的本然之姿去行走和思考时,他们就学会了学习,也学会了生长。我们要明白:学生,从来不是“教”会的,而是他们自己“习”得的。

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